Центральное место в исследовании урока. "исследование урока" -необходимый подход в повышении профессионального мастерства. Вариант заполненной схемы

В современной педагогике выделяется три уровня реализации исследовательского обучения:

педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения. А само решение предстоит найти учащемуся самостоятельно;
педагог ставит проблему. Но сам метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);
на третьем (высшем) уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимися самостоятельно (Дж. Шваб, П.Брандвейн, А.Леви и др.).

Формировать навыки учебного исследования надо начинать с начальной школы, опираясь при этом на тягу к поиску, познанию неизвестного. Учитель может построить такой урок, как игру. Но за этой увлекательной формой ученики должны увидеть глубокое научное содержание этой работы.

Урок-исследование в начальных классах включает следующие структурные компоненты, которые одновременно становятся этапами урока:

Сначала следует найти предмет учебного исследования. Дети должны ясно представлять, что они будут исследовать, что будут искать.

Предмет исследования позволит сформулировать суть проблемы, скорее всего в виде проблемного вопроса. Этот вопрос станет основой той учебной задачи, которую ученики будут решать на уроке.

Далее следует выработать план исследования, определить пути решения проблемы, ход дальнейших действий. Этот этап чаще всего наиболее труден для учеников: они видят и понимают, что им надо сделать. Но почти никогда не знают, как этого добиться. Наличие проблемы предполагает возникновение гипотезы или даже нескольких гипотез ее решения. Поэтому и путей решения может быть несколько. Чаще всего выдвижение гипотезы берет на себя учитель. Необязательно произносить слово “гипотеза” и настаивать на ее выдвижении. Достаточно того, сто сам учитель ясно понимает суть происходящего и умело управляет процессом, а для учеников он найдет другие слова. Важно разбудить в учениках желание заниматься поиском и решением достаточно сложных проблем, создать условия для формирования умений и навыков исследовательской деятельности как важнейших обще учебных навыков.

Проведение собственно исследования, поисковой деятельности, то есть некой последовательности учебных действий, определенной совместными усилиями всех участников. Осуществление плана исследования – самый трудоемкий и длительный этап.

Подведение итогов исследования заканчивается содержательным выводом о том, каковы же результаты работы, как решена проблема.

По основной дидактической цели уроки-исследования можно разделить на следующие типы, соответствующие классификации традиционной парадигмы:

урок сообщения новых знаний;
урок повторения;
урок закрепления;
урок обобщения и систематизации знаний;
урок контроля и проверки знаний;
комбинированный урок.

По объему осваиваемой методики научного исследования:

уроки с элементами исследования;
уроки-исследования.

На уроке с элементами исследования, учащиеся отрабатывают отдельные ученые приемы, составляющие исследовательскую деятельность. По содержанию исследовательской деятельности уроки могут быть различными:

уроки по выбору темы; метода исследования;
по выработке умения формулировать цель исследования;
уроки с проведением эксперимента;
работа с источниками информации;
заслушивание сообщений;
защита рефератов.

На уроке – исследовании учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания. По уровню самостоятельности учащихся, проявляемой в исследовательской деятельности на уроке, уроки-исследования могут соответствовать начальному (урок “Образец исследования”), продвинутому (урок “Исследование”) или высшему (урок “Собственно исследование”).

Освоение учащимися исследовательских знаний и умений должно проходить поэтапно, с постепенным увеличением степени самостоятельности ученика в его исследовательской учебной деятельности. Исходя из этого, можно начинать с подготовительного этапа – теоретического изучения учащимися этапов и ступеней исследовательской деятельности. Затем следует освоение ими процесса исследования на уроках “Образец исследования” (этап 1), отработка учебных приемов исследовательской деятельности на уроках “Исследование”, а также с элементами исследования (этап 2) и использование исследовательского подхода в процессе обучения на уроках “Собственно исследование” (этап 3).

На уроках данного типа возможно использование разнообразных форм обучения учащихся: индивидуальной, парной, групповой, коллективной.

Структура урока-исследования включает несколько этапов:

актуализация знаний;
мотивация;
создание проблемной ситуации;
определения темы исследования;
формулирование цели исследования;
выдвижение гипотезы;
проверка гипотезы (проведение эксперимента, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр учебных фильмов);
интерпретация полученных данных;
вывод по результатам исследовательской работы;
применение новых знаний в учебной деятельности;
подведение итогов урока;
домашнее задание.

Исследовательская деятельность учащихся на уроке начинается с накопления информации. После этого следует постановка проблемы (под проблемой мы понимаем теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования) и выбор темы исследования, определение аспекта рассматриваемой проблемы. Затем необходимо определить цели исследования, т.е. сформулировать ответ на вопрос: что нужно сделать для решения поставленной проблемы? Следующая ступень - выдвижение гипотезы – мысленное представление основной идеи, к которой может привести исследование, предположение о результатах исследования. При этом в своих рассуждениях учащиеся идут от следствия к причине: “если..., то...”. Проверка гипотезы заключается в определенных действиях по разработанному алгоритму. Полученные в результате этих действий данные учащиеся должны интерпретировать. В заключение необходима оценка, оформление результатов работы и вывод из нее.

Учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность учащихся на уроках – исследованиях:

выделение основной проблемы в предложенной ситуации;
определение темы и цели исследования;
формулирование и отбор полезных гипотез;
определение пригодности выбранной для проверки гипотезы;
разграничение допущений и доказанных положений;
планирование эксперимента для проверки гипотез;
планирование результата;
проведение эксперимента;
конструирование моделей по собственному замыслу;
составление таблиц, графиков, диаграмм для выявления закономерностей обобщений, систематизации полученных результатов исследования; графическое изображение законов, правил;
установление связи полученных данных с поставленной проблемой и последовательности изучения данных;
систематизация фактов, явлений;
интерпретация данных;
использование обобщений и абстрагирования, методов анализа и синтеза, индукции и дедукции, принципа формализации;
установление аналогий;
формулирование определений и выводов на основе теоретических и практических исследований;
решение задач в новой ситуации;
написание творческого сочинения, реферата.

Цели обучения: формирование и развитие творческих способностей, развитие умения ставить проблемы и самостоятельно их решать, создание мотивов к обучению и самообразованию, формирование чувств индивидуальной ответственности за принятое решение, развитие коммуникативных умений и навыков, развитие методологических умений и навыков.

Деятельность учителя и учащихся определяется уровнем урока-исследования. Так, на уроке с элементами исследования действия учителя определяются соблюдением следующих правил:

на доске обязательно пишет названия основных ступеней исследовательской деятельности;
формулирует проблему, сообщает тему и цель исследования;
дает готовый аппарат исследовательской работы;
ведет учебный процесс, использует термины “проблема”, “гипотеза”, “подтверждение гипотезы”, “вывод”;
использует вопросы: В чем проблема? Каковы этапы деятельности исследования? Что такое гипотеза? Какое можно выдвинуть предположение? Данное высказывание предполагаемое или доказанное?

На уроке – исследования регламентация менее жесткая:

На доске может записать названия ступеней исследовательской деятельности (при необходимости).
Подводит учащихся к пониманию темы и цели исследования.
Направляет деятельность учащихся в русло исследовательской работы без использования терминов “гипотеза”, “проверка гипотезы”, “интерпретация данных”.
Обращает внимание учащихся на схему исследовательской деятельности.
Использует вопросы: С чего необходимо начать исследование? Что нужно выяснить? Как это сделать? Как поступил бы исследователь на этом этапе работы? Верный ли сделали выбор?

На уроке собственно исследование уровень требований к деятельности работы совсем иной:

Формулирует проблему.
Подводит учащихся к самостоятельному формулированию темы и цели исследования.

СТРУКТУРА УРОКА - ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Актуализация знаний; 2. Мотивировка; 3. Создание проблемной ситуации; 4. Постановка проблемы исследования; 5. Определение темы исследования; 6. Формулирование цели исследования; 7. Выдвижение гипотезы; 8. Проверка гипотезы: проведение эксперимента, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д. 9. Интерпретация полученных данных; 10. Вывод по результатам исследовательской работы; 11. Применение новых знаний в учебной деятельности; 12. Итоги урока; 13. Домашнее задание. Комарова В.Н.

Картинка 21 из презентации «Исследование в школе» к урокам педагогики на тему «Исследование»

Размеры: 960 х 720 пикселей, формат: jpg. Чтобы бесплатно скачать картинку для урока педагогики, щёлкните по изображению правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...». Для показа картинок на уроке Вы также можете бесплатно скачать презентацию «Исследование в школе.ppt» целиком со всеми картинками в zip-архиве. Размер архива - 173 КБ.

Скачать презентацию

Исследование

«Исследование в школе» - Комарова В.Н. Деятельность учителя и обучающихся на уроке исследования. Высший уровень - урок "Собственно исследование". Николаева Е.Л., Крестинина Клавдия. МОУ Рождественская СОШ. проводится ежегодно с 2003 г. Участников – 76 чел Количество работ – 62. Организация проектно – исследовательской деятельности в школе (из опыта работы).

«Исследовательская деятельность учащихся» - Структура научного общества учащихся. ХХ век». Мы тебе здесь не дадим скучать, Вместе будем истину искать. Организация научно-познавательной, проектной, творческой и исследовательской деятельности учащихся. Система методической работы в школе. Припев: Способы мотивации учащихся для участия в исследовательской и проектной деятельности.

«Исследовательский проект» - 2. Поисково-исследовательский этап. На совместном собрании познакомить с технологией проектной деятельности, показать образцы проектов, раздать памятки по созданию проекта. 4. Заключительный этап. Исследовательскую работу классе можно начать с ориентирования своих учеников и родителей.

«Исследовательская работа» - Часть 4. Шевцова Екатерина: «Учительский вклад в победу. Традиционными стали конкурсы исследовательских работ и в нашем районе. Классификация исследовательских задач по сложности: 2005 год. Лучшие исследовательские работы учащихся школы: Причины внедрения курса: Ежегодно проходят творческие конкурсы.

«Исследовательские проекты учащихся» - 34. Организация рефлексивно- дифференци- рованных заданий. Фасилитация педагога. 24. Проект гипотетической территории острова Диск. progetti. Проект – всегда решение какой-то практической задачи. Святослав Теофилович Шацкий. Модульная технология. Источники проблемы на поисковом этапе. Создание ситуации успеха.

«Шаг в будущее» - Количество дипломов победителей и призеров: г. Краснодар – 8 дипломов; Ейский район – 3 диплома; г.г. Армавир, Новороссийск, Лабинский, Приморско-Ахтарский, Славянский, Староминский, Туапсинский, Успенский районы – по 1 диплому. "Шаг в будущее". Участие школьников Краснодарского края в Российских интеллектуальных соревнованиях.

Всего в теме 11 презентаций

ВВЕДЕНИЕ

Анализ урока - дело очень сложное.Оно требует и всесторонних знаний об уроке, и специальных умений анализировать, вскрывать то, что не всегда лежит на поверхности. Философы говорят: «Явление существует а сущность остается». Это, несомненно, так. Но эта сущность не сама по себе. Ее нужно узреть, выявить, сформулировать, доказать. Иначе говоря, чтобы сущность урока «явилась нам», нужны значительные знания, усилия, умения.

Сложность анализа заключается не только в многоплановости урока, его многофакторности, но и в специфике отдельных видов и типов. В связи с этим далее предлагается некая общая схема анализа, где выделены моменты, в одинаковой мере присущие урокам всех типов и важные для их понимания и воплощения. Затем перечислены те моменты, которые свойственны отдельным видам уроков.

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств. Он необходим для:

·повышения качества обучения;

Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения.

Совершенствование работы учителей неразрывно связано с изучением опыта коллег посредством посещения и анализа уроков. На уроке видны и неудачи педагога, его просчеты и ошибки, раскрываются мастерство, эрудиция.

Анализ урока осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), обучающую (основную) и воспитывающую (помогающую учителю определить направление самообразования и самовоспитания).

В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы:

во-первых, научность изучаемого материала, его соответствие программе, качество знаний (контрольная функция);

во-вторых, отмечены достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям по повышению педагогического мастерства (обучающая функция):

в-третьих, оценены деловые и этические качества учителя, его речь, культура общения и т. д. (воспитывающая функция).

При анализе урока учителя необходимо учитывать его индивидуальность, особенности, дарования, сильные стороны. Нельзя навязывать общие одинаковые рекомендации, приемы, методы. Что годится для одного, нецелесообразно для другого. Всякие рекомендации по улучшению проведения уроков должны обязательно опираться на достижения учителя, на его сильные стороны. Недостатки и слабости надо объяснить таким образом, чтобы было ясно, как надо работать над собой.

При анализе уроков важно поощрять творческое их проведение, побуждать учителя к самостоятельной разработке структуры и методики урока, исходя из содержания материала, дидактических и воспитательных задач, рекомендаций науки и своих собственных возможностей

Содержание анализа урока всегда должно служить задачам включения учителя в режим творчества. Педагогический труд не возможен без элементов исследования, поиска. Ведь каждый ребенок, с которым имеет дело учитель, это совершенно неповторимый мир чувств, мыслей, интересов, воздействовать эффективно на который по шаблону, опираясь, раз и навсегда сложившийся стандарт, невозможно. Каждый раз, к каждому ребенку и коллективу необходимо искать свой подход, соответствующий конкретной ситуации и обстановке. «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное поведение уроков не превращалось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя»,- говорит В. А. Сухомлинский.

Творческий настрой и творческая инициатива должны проявляться, прежде всего, в творческом подходе к анализу урока, каждый из которых должен быть для учителя школой. Через анализ же урока учителя должен формироваться его интерес к поиску, к той или иной педагогической идее, обязательно связанной с практической стороной деятельности учителя, к анализу собственной работы, чтобы стать средством возбуждения, источником энергии и подъема для учителей.

Сегодня, когда речь идет о формировании и развитии личности, особое значение приобретает проблема психолого-педагогического изучения ребенка. Знание ребенка учителем - это азы педагогической культуры.

В решении этой проблемы немаловажная роль отводиться посещению и анализу уроков, ибо управлять процессом изучения учащихся, определять степень этой изученности можно, прежде всего через наблюдение деятельности педагога и учеников на уроке, через глубокий педагогический анализ этой деятельности. У учителя составление педагогической характеристики должно быть связано не только с изучением личности поведения, но и с самоанализом своего поведения, с самоанализом своих отношений к ним.

Значение педагогического анализа урока состоит еще и в том, что он является действительным средством развития у учителя способности рефлексировать свой труд и свое поведение путем самоанализа.

Именно через педагогический анализ урока должно быть сформировано у учителей умение видеть взаимосвязь между своим преподаванием и ученическими знаниями, умение оценивать свою работу по конечному результату. Это драгоценное качество педагога, но чтобы оно вошло в систему работы учителя, он должен быть не только исключительно внимательным к своему труду, но у него должно быть обостренное чувство самокритичности, а последнее необходимо не только воспитать, но и, воспитав, все время поддерживать и развивать.

Инструментом для этого является педагогический анализ урока. Через него необходимо все время нацеливать учителя на постоянный самоанализ следующей связи: изложение нового материала учителем - недостатки ответов учащихся.

Таким образом, задача педагогического анализа урока, заключается в том, чтобы воспитывать у учителя чувство самокритичности, привить интерес к самоанализу своей работы, научить методике самоанализа. Умение его осуществлять - обязательный и неотъемлемый элемент культуры педагогического мастерства учителя.

В. А. Сухомлинский совершено справедливо считал, что если анализ собственной работы войдет в систему деятельности учителя, каждый учебный год будет приносить ему новые успехи.

Анализ урока

Уровень знаний и навыков школьников, педагогическое мастерство учителя оцениваются в основном во время посещения учебных занятий. На уроке, как в фокусе, концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех школьников.

Реальная ценность урока - его результат; степень усвоения материала учениками. Какими бы внешне эффектными приемами ни пользовался педагог, но, если ребята не усвоили тему, урок эффективным назвать нельзя. На уроке ребята, должны усвоить намеченный объем знаний, выработать нужные навыки и умения. Дома знания расширяются, углубляются, закрепляются, но приобретаются в основном на уроке.

Более детально наблюдение за уроком должно охватывать:

1) Организационную сторону урока. Присутствующий устанавливает, своевременно ли приходит преподаватель в класс, подготовлены ли пособия, оборудование, мел, доска, готовы ли ребята к уроку, санитарное состояние класса, дежурство и общий порядок;

2) Содержание урока. Оцениваются глубина и научность объяснений педагога, устанавливается ли связь с действительностью, используется ли материал урока в воспитательных целях, привлекаются ли дополнительный материал, последние достижения науки, интересно ли ведется объяснение, применяются ли средства наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов учеников, глубина их знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки;

3) Воспитывающую роль урока. Использует ли учитель содержание материала в воспитательных целях, какова система требований учителя. Приучены ли ребята к труду, самостоятельной работе, выполняют ли правила поведения. Обращает ли учитель внимание на поведение школьников, их отношение к работе, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину;

4) Методическую сторону урока:

а) руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время опроса, на то, сколько времени уходит на опрос, углубление знания во время опроса;

б) тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения: внимательно ли его слушают, какими приемами добивается преподаватель развития мышления учеников, их самостоятельности и индивидуальных способностей, что делает учитель для того, чтобы ребята прочно усваивали материал, какие из современных методов преподавания используются;

в) как применяются наглядные и технические средства обучения, как организованы опыты и практические работы;

г) способы закрепления знаний, решения задач, выполнения самостоятельных работ;

д) техника задания на дом и проверка домашних заданий;

е) ведение рабочих тетрадей, записей, проверка этих тетрадей, выработка умений составлять конспекты, делать чертежи, схемы;

5) Особенности поведения преподавателя на уроке. Не меньший интерес для руководителя представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его культура, речь, такт, одежда, манеры, привычки, взаимоотношения с учениками.

Таким образом, наблюдение за уроком имеет всесторонний, комплексный характер, охватывает все компоненты учебной работы. Наблюдение-это лишь первый этап контроля, второй-разбор уроков, всесторонний его анализ, выработка рекомендаций по совершенствованию работы учителя.

Урок нельзя анализировать абстрактно исходя из каких-то вечных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Прежде всего не следует искать на каждом уроке применения всех без исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки были комбинированными, включали все элементы - это значит схематизировать учебный процесс, упрощать его.

Анализируя уроки, нужно учитывать по крайней мере такие конкретные обстоятельства:

а) особенности темы. Могут быть уроки, где нет надобности применять наглядные пособия или технические средства, вызывать к доске, работать с книгой;

б) возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных пособий, нужных книг в библиотеке, пришкольных участков.

Анализируя урок, важно обратить внимание, все ли использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные разумные требования; в) состав данного класса, уровень развития и способностей учеников (нередко мнение об уроке составляется на основе ответов школьников, контрольных работ, а уровень развития ребят, их способности при этом не учитываются) ;

г) индивидуальность учителя, уровень подготовки, особенности характера, состояние здоровья, прежние результаты работы.

Формы разбора могут быть самыми разными. Наиболее рациональна, как нам кажется, такая схема:

а) сам педагог рассказывает о своем уроке, о том, что ему, по его мнению, удалось, что нет;

б) затем присутствующий анализирует положительные стороны урока;

в) только после этого следует разбор отрицательных моментов;

г) наконец, делаются предложения, как избавиться от недостатков;

д) после разбора педагог вновь высказывает свое мнение, и, наконец, в обсуждение проблем включаются все присутствующие.

Особенности анализа уроков различных видов

1. Урок формирования лексических навыков говорения.

При анализе лексического урока следует учесть, по какой стратегии усвоения он построен: традиционной- с использованием этапа семантизации и строгим соблюдением стадий формирования лексических навыков говорения или с использованием функционально-смысловых таблиц.

В первом случае необходимо обратить внимание на следующее:

играет ли ведущую роль функциональная сторона лексических единиц на всех ступенях формирования лексических навыков говорения;

адекватен ли выбор приемов семантизаци и характеру новых лексических единиц, уровню владения учащимися иностранным языком, возрастным особенностям учащихся и ступени обучения;

записаны ли лексические единицы в речевых образцах или микротексте;

какова степень комбинируемости лексических единиц с единицами, усвоенными ранее;

соблюдено ли требование усваивать новые на знакомом грамматическом материале;

уместны ли зрительные подкрепления и их характер;

адекватен ли контроль усвоения новых лексических единиц.

Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц должна, во-первых, учесть, соблюдены ли следующие три стадии: предъявление экстралингвистического объекта, работа с функционально-смысловыми таблицами, использование лексических единиц для выражения собственных мыслей учащихся без таблицы.

На первой стадии необходимо обратить внимание на то,

имеет ли экстралингвистической объект (фильм-эпизод, сюжетная картина, рассказ учителя и т. д.) проблемный характер;

проведена ли предварительная подготовка учащихся к восприятию экстралингвистического объекта (не более 2-4 минут);

носят ли вопросы для обсуждения проблемный характер.

На второй стадии следует обратить внимание на то,

сформированы ли приемы работы учащихся с функционально-смысловыми таблицами;

естественен ли характер речевых высказываний учителя и учащихся;

соблюдена ли логика обсуждения экстралингвистического объекта и проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся;

проведена ли тщательная работа над слуховым образом новых лексических единиц;

какова комбинируемость лексических единиц как внутри одной группы слов, так и между группами;

соблюден ли прием «Прочти и скажи».

На третьей стадии следует обратить внимание на постепенный и обоснованный отход от функционально-смысловых таблиц.

Урок формирования грамматических навыков.

При анализе данных уроков необходимо в дополнение к общим параметрам урока оценить:

правильно ли распределено учебное время между презентацией и автоматизацией грамматического явления (учтен ли при этом вид речевой деятельности, в котором данное грамматическое явление преимущественно используется);

как сформировано учебное правило, правильно ли определено место квантов учебного правила и последовательность их предъявления;

подготовлено ли к восприятию новое грамматическое явление в речевой зарядке (актуализированы ли в речевом опыте учащихся усвоенные ранее грамматические явления, имеющие сходство в функциональном плане с новым грамматическим явлением);

правильно ли выполнены условно-речевые упражнения.

Урок совершенствования речевых навыков.

При анализе этих уроков следует дополнительно поределить;

правильно ли поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе разговорного текста;

связана ли речевая зарядка с проблемой, обсуждаемой в тексте;

соответствуют ли вопросы логике развития мысли в тексте;

употребляют ли учащиеся в ответах лексические единицы и грамматические явления из текста;

организованы ли упражнения в трансформации и комбинировании материала текста.

Урок развития речевого умения.

При анализе урока развития монологической речи следует прежде всего исходить из конкретного аспекта речевого умения, который планировалось развивать. Необходимо ответить на вопрос о том, как в ходе урока реализованы требования к конкретному комплексу речевых упражнений. При этом следует оценить:

соблюдена ли последовательность речевых упражнений во всем комплексе и на каждой из стадий;

правильно ли количественное соотношение речевых упражнений по стадиям;

достаточен ли диапазон речевых задач, использованных в речевых упражнениях;

удачны ли формулировки установок;

Анализируя урок развития собственно общения, следует обратить внимание (кроме сказанного) на то,

умеет ли учитель мотивировать высказывания путем создания соответствующих ситуаций;

правильно ли он организовывал парную и групповую работу в зависимости от цели;

обучал ли стратегии и тактике общения;

обучал ли приемам общения и насколько умело и удачно.

Урок обучения чтению.

При этом необходимо обратить внимание на следующее:

правильно ли выбран текст для данного вида чтения (содержание, композиция, языковые трудности);

соблюдены ли основные стадии работы над текстом;

проведена ли (и как) подготовительная работа для чтения текста (психологическая подготовка к восприятию текста, упражнения для развития скорости чтения; упражнения для развития умения преодолевать трудности при чтении текстов с полным извлечением информации);

дано ли предваряющее задание перед чтением текста;

какова доля упражнений, в процессе выполнения которых происходит развитие различных механизмов чтения.

Оценка урока

Говоря об анализе, нельзя не сказать об оценке урока. Дело в том, что каждый компонент урока обладает неодинаковой значимостью, причем как общей (для образования в целом), так и конкретной(для достижения цели данного урока. Так, например, если учителю не удалось в достаточной мере по-речевому сформулировать установки, или он не лучшим образом определил место для опроса домашнего задания, или использовал не ту опору, или допустил ошибкив своей речи и т. п. - это, конечно, плохо. Все это, однако, не скажется пагубно на достижении цели (задач) данного урока.

Типы анализа урока

1 - полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;

Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.).

Общие требования к анализу урока

Научный подход к анализу урока, опора на психолого-педагогическую науку и передовой педагогический опыт. Глубина и всесторонность анализа; оценка урока с учетом взаимосвязи всех его компонентов, их дидактической обусловленности и логической взаимосвязи. Рассмотрение урока во взаимосвязи с предыдущими уроками изучаемой темы. Акцент при анализе на наиболее существенных сторонах урока, в решающей мере определяющих степень усвоения учебного материала, качество знаний, развитие интеллекта учащихся. Объективность оценок. Научная обоснованность оценок, характеристик и выводов; их конкретность, доказательность и убедительность. Учет специфики данного предмета. Предложения

протокол анализ урок говорение

Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока

Просмотр записей посещенных уроков у данного учителя, замечаний и предложений. Формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных с планом урока и его реализацией. Определение формы анализа урока и места подведения итогов (беседа, обсуждение на заседании предметной комиссии, на педагогическом совете). Поэтапная оценка хода урока и деятельности учителя и учащихся. Заключение по итогам проверки качества знаний, умений и навыков учащихся. Вычленение достоинств урока, творческих находок учителя, заслуживающих изучения и внедрения в практику работы учителей школы. Недостатки урока и необходимая помощь учителю. Формулировка общей оценки, выводов и предложений в адрес учителя.

Виды анализов урока

Научные исследования рассматривают следующие виды анализа учебного занятия (урока):

психологический анализ урока,

физиологический анализ урока,

анализ урока на основе вербальной характеристики,

анализ эффективности учебного занятия,

психолого-педагогической анализ урока,

системный анализ урока,

аспектный анализ урока.

Рассмотрим их краткую характеристику.

Примерная схема протокола анализа урока иностранного языка

В основу схемы положен типовой урок, содержащий все стандартные этапы: цели урока, оргмомент, контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль понимания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядок следования его компонентов может меняться, поэтому описание урока следует начать с установления целей, которые поставил себе учитель.

ТЕМА УРОКА: тип урока.

Тематика содержания учебных материалов (текст, устная тема, упражнения, ситуации, методические приемы, языковой материал).
Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидактические материалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комплекса.
Данный урок открывает, продолжает, завершает учебную тему (параграф, урок).
. ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА: урок ориентирован на формирование развития навыков и умений иноязычной речевой деятельности: аудирования, говорения (монологической, диалогической речи), чтения, письма; урок ориентирован на овладение учащимися аспектами языка (произношением, лексикой, грамматикой). Урок преследует комплексные цели (обучение общению на иностранном языке, обучение познавательной деятельности с использованием иностранного языка).
Воспитательные цели урока: идейно-политическое воспитание, воспитание интернационализма, патриотизма на конкретном материале, эстетическое, трудовое воспитание, воспитание черт коллективизма и т.д. Общеобразовательные цели урока (познавательные, страноведческие, лингво-страноведческие, развивающие)

Цели урока соответствуют его месту в учебной теме, требованию программы обучения иностранному языку и учебного плана для данного класса.

УЧЕБНАЯ АТМОСФЕРА в классе (кабинете) способна переключить учащихся на предмет «иностранный язык». Этому способствуют материалы, рассказывающие о стране изучаемого языка; воспроизводимая в перерыве в звукозаписи иноязычная речь; другие средства языковой среды,соответствующим образом классная доска, таблицы, визуальная наглядность к уроку.

ОГРАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ удачно «переключает» учащихся на предмет «иностранный язык», учитель беседует с ними на иностранном языке, обращаясь к ним с вопросом (каким?), интересуясь готовностью класса к работе, сообщая о характере (плане) работы на данномуроке. План урока ориентирует учащихся на достижение практических (коммуникативных, познавательных), воспитательных, общеобразовательных целей.

В ходе оргмомента и вытекающей из него речевой зарядки учитель устанавливает контакт с классом (группой). Для этого он использует микробеседы с учащимися, сообщение о новостях дня и другие методические приемы для создания в классе творческой, деловой, доброжелательной атмосферы.

Учитель в ходе речевой разминки использует материалы по учебной теме урока и ориентирует речевую разминку на достижение целей урока.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ проверялось на уроке, контролировалось в ходе работы над новым учебным материалом. Все учащиеся выполнили домашнее задание, случаи невыполнения задания фиксировались до начала его проверки, комментировались учителем. Преподаватель потребовал предъявить невыполненное задание на следующем уроке, вынес контроль невыполненных заданий на внеурочное время. Учитель умеет проверить домашнее задание в форме, отличной от той, в которой оно было задано, обеспечивая формирование навыков и умений, ведет учет трудностей при выполнении домашнего задания, обобщает типичные ошибки, указывает их причину, эффективный способ их преодоления.

ВВЕДЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА: учитель вводит новый учебный материал в коммуникативной форме, использует индуктивный (дедуктивный) способ. Для ведения учебного материала использовались доска, ТСО, материал учебника. Семантизация осуществлялась с помощью предметной, изобразительной наглядности, истолкования, дефиниции, комментария, перевода, контекста, ситуации. Выбор способа семантизации соответствовал / не соответствовал ступени обучения, трудности вводимого материала, целей его усвоения (активное, пассивное). Объяснение нового материала обеспечило / не обеспечило овладение учащимися ориентировочной основой действий, усвоение знаний.

Учитель обеспечивал усвоение нового языкового материала в языковых, условно-речевых и речевых упражнениях, в различных видах речевой деятельности, соблюдая рациональное соотношение разных типов упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), устных и письменных, программированных и непрограммированных, проблемных и не проблемных с использованием ТСО и изображенной наглядности.

В обучении аудированию учитель достиг / не достиг поставленной цели. Работа с аудиотекстом осуществлялась в соответствии с методически обоснованными этапами. Учитель грамотно организовал подготовку и восприятие текста: снял языковые трудности, учил языковой догадке, антиципации, направил мысль, поставил целевое задание, стимулирующее интерес к восприятию. Использован магнитофон (проигрыватель). Рациональным было (одно-), (двух-) кратное прослушивание. Удачно использовалась зрительная изображенная наглядность и языковые опоры. Учащиеся детально (в основном) поняли текст, умело комментировали его, высказывали свое отношение.

В обучении говорению был умело, подобран речевой материал: речевые ситуации, диалог-образец, текст (устный, письменный), наглядность, ТСО. Учитель умело организовал помощь учащимся и управление построением диалогических (монологических высказываний, используя различные виды опор (план, логико-синтаксическую схему, ключевые слова, зачин и концовку и др.), эффективным оказалось использование игровых приемов и проблемных заданий.

В обучении чтению рационально решались две задачи: формирование навыков техники чтения и умений понимать читаемое. Использовались разнообразные приемы задания и упражнения на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Методически правильно решены задачи каждого этапа работы над текстом. Контроль понимания был осуществлен с помощью рациональных методических приемов. Удачно использован текст как база для развития устной речи, что целесообразно на данной ступени обучения.

В обучении письму используются разнообразные приемы и задания (перечислить). Письмо используется как средство обучения другим видам речевой деятельности (каким и как?).

Основные формы классной работы: фронтальная, групповая, в парах, индивидуальная, их соотношение методически целесообразно. Все учащиеся заняты разнообразными формами заданий. На уроках достаточно полно представлены такие формы работы, как ученик-учитель, ученик-книга, ученик-магнитофон, ученик-диапозитив или рисунок, ученик - реалии страны изучаемого языка, ученик-ученик.

В течение урока учитель использует разнообразные средства учета, контроля и оценки овладения учащимися иноязычным материалом, навыками и умениями иноязычной речи (вопросно-ответная работа, выполнение упражнений и заданий, тестирование и т.д.).

Задание к следующему уроку: дано заблаговременно, мотивировано, учитель контролирует понимание задания, дает рекомендации к его выполнению, указывает, сколько времени потребуется на его выполнение, начинает выполнять его в классе с учащимися. В задание включены разные виды речевой деятельности, соотношение между формальными, рецептивными, репродуктивными и продуктивными видами заданий методически целесообразно; учитель закрепляет усвоенный материал, готовит к следующему уроку.

Заключительный этап урока: учитель нашел время, чтобы коротко неофициально побеседовать с учащимися, ответить на вопросы, не входящие в план урока, дать развернутую оценку работы каждого учащегося и выставить оценки.

В деятельности учителя соблюдались общедидактические принципы сознательности, практической направленности, перехода от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному и др. Учитель реализует методические принципы коммуникативной направленности обучения иноязычной речи, устного опережения, функциональности, опоры на родной язык и др.

Индивидуализация на уроке: учитель одновременно пользуется несколькими видами презентации учебного материала, учитывает личностные интересы в выборе заданий, разный уровень подготовки и разную скорость усвоения нового материала, поэтому число и уровень трудностей заданий различны для разных групп учащихся. Учитель разрешает в рамках темы урока выбрать учащимся вид учебной деятельности, например, чтение, письмо, беседу и т.д. В зависимости от их интересов учитель стимулирует дискуссии, обсуждения, охотно отвечает на вопросы, допускает свободный обмен мнениями. Учитель пользуется дифференцируемыми формами поощрения и порицания в зависимости от личностных характеристик учащихся.

Учитель и класс: общую атмосферу занятия можно назвать оптимистической, активной, деловой, доброжелательной. Учитель хорошо знает свой класс, готов помочь учащимся, имеет хороший контакт с классом. Учитель как специалист хорошо эрудирован, он может доходчиво, наглядно излагать учебный материал; выбирать форму изложения, управлять познавательной деятельностью учащихся, создать хороший психологический и педагогический климат в классе.

Учитель как педагог держится просто, уверенно, с достоинством, энергичен, внимателен, понимает и ценит юмор, уважает учащихся, умеет ободрить их, предпочитает поощрение наказанию, умеет решать конфликтные ситуации, корректно исправить, ошибки учащихся или помочь в этом.

Учитель говорит в нормальном тоне, выразительно, его речь стилистически корректна, голос приятен для слуха. В речи отсутствуют языковые ошибки.

Класс (группа) хорошо понимает цели выполняемых учебных действий, учащиеся достаточно часто являются инициаторами общения с учителем, с соучениками, спонтанно задают вопросы, вносят предложения о выборе учебных действий, предлагают свои решения, высказывают свои мнения.

Учащиеся стремятся пользоваться изучаемым языком, не боятся допустить ошибку, ценят учителя как специалиста, симпатизируют ему, дорожат его мнением, охотно выполняют учебные задания.

Хронометраж времени: время говорения учителя и учащихся (в минутах), время на оргмомент, опрос домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию, тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение домашнего задания, заключительную часть урока. Время говорения на родном и изучаемых языках.

В целом, распределение времени урока представляется целесообразным, соответствующим плану урюка.

Общая оценка урока.

Заключение

В процессе теоретического исследования поставленной проблемы и опытной работы в соответствии с задачами и целью исследования получены следующие основные выводы и результаты.:

Анализ имеет ряд задач повышения качества обучения;

·улучшения процесса преподавания;

·осмысления учителем совокупности собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками;

·для оценки своих слабых и сильных сторон;

·определения нереализуемых резервов, уточнения индивидуального стиля деятельности.

Типы анализа урока

Полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;

Краткий - отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;

Комплексный - предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока.
Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.
- аспектный - используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.

Каждый из данных типов анализа урока может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный.

Самоанализ урока -это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.

Научные исследования рассматривают следующие виды анализа учебного занятия (урока):

·психологический анализ урока,

·физиологический анализ урока,

·анализ урока на основе вербальной характеристики,

·анализ эффективности учебного занятия,

·психолого-педагогической анализ урока,

·системный анализ урока,

·аспектный анализ урока.

Все виды анализов предполагают предварительное наблюдение и фиксирование увиденного в форме фотографии (т.е. отображение реальной действительности на бумаге).

Учебный (дидактический) анализ - это:

важная и неотъемлемая часть психоаналитического тренинга, т.е. необходимой ступени обучения студентов (выпускников) Института психоанализа;

длительное учебное упражнение для будущего специалиста, ориентированного на профессиональную деятельность в области психоанализа и психоаналитической психотерапии

Список литературы

1.Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.

.Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты) Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.

.Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984.

.Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М., 1997.

.Зимняя И.А Педагогическая психология: Учебник для вузов - М.: Логос, 2001. - 384с.

.Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления.- М., 1991.

.Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.

.Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., "Просвещение", 1974, с. 248-249.

.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. -М.: "Просвещение", 1980, 419 с

Пояснительная записка – анализ урока

1. Каково место данного урока в теме? Как этот урока связан с предыдущими уроками, как он работает на последующие уроки?

Урок является заключительным по теме «Работа и мощность электрического тока». Урок является, с одной стороны, обобщающе – контролирующим, с другой стороны, уроком практического применения знаний и закрепления практических компетенций, полученных учащимися на предыдущих уроках. Эти знания и компетенции будут использованы при изучении темы «Электромагнитные явления», в частности при выполнении лабораторных работ по изучению электродвигателя постоянного тока и сборке и испытанию электромагнита.

2. Какие особенности учащихся были учтены при планировании урока?

Учащиеся были достаточно активны и мотивированны. Т.к. работа была выстроена большую часть урока на работу в паре, то слабоуспевающие были активизированы более сильными учениками. При планировании урока было учтено то, что ученики этого класса продуктивно и слаженно работают в парах и достаточно хорошо у них выстроена взаимопомощь, ученики активные и творческие личности.

3. Какова триединая дидактическая цель урока (ее обучающий, развивающий и воспитательный аспект), дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока, обосновать показатели реальности урока.

Основная цель урока - научиться измерять работу и мощность электрического тока в лампочке.

Образовательная:

Закрепление знаний у учащихся понятий «работа и мощность электрического тока»;

Проверка знания формул для расчета работы и мощности электрического тока и единиц их измерения;

Закрепление практических умений по сборке электрических цепей, пользования ампермет-

ром и вольтметром для измерения параметров электрической цепи;

Формирование устной речи;

Владение тестовой формой ответа;

Владение способами самоконтроля и самооценки;

Умение работать коллективно и в парах.

Воспитательная.

Приучать детей к аккуратному ведению записей в тетради, к доброжелательному общению, взаимопомощи, к самоконтролю;

Воспитывать чувство сопереживания за товарищей;

Формировать познавательный интерес к физике.

Развивающая.

Учить анализировать условия заданий, анализировать ответ одноклассников;

Развивать грамотную монологическую речь с использованием физических терминов;

Развивать элементы творчества, умение применять знания в новой ситуации;

Развитие умственной деятельности: умений обобщать, моделировать.

Цели в течение урока были достигнуты: учащиеся показали хорошие знания определений физических величин, формул для их расчета и умения применять их на практике; уверенно собирали электрические цепи; во время выполнения работы ученики сами выбирали вид творческой деятельности, а также ребята еще раз показали свое умение работать коллективно и в группе.

4. Отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с целью урока. Выделить главный этап и дать его полный анализ, основываясь на результатах обучения на уроке.

Урок имел форму фронтальной познавательной и обобщающей деятельности. На уроке удачно сочетаются ТДЦ урока - при выполнении работы ученики показывают и закрепляют свои знания изученной теме, а также развивают новые знания (которые понадобились для достижения большего эффекта в работе, например, при выполнении творческих заданий по выбору), развивают умения работать в группе, а также анализировать результаты общения с одноклассниками и с учителем (в момент проведения рефлексии), во время урока использовались элементы здоровьесберегающих технологий - смена деятельности, тестовая технология, проведение «физкультминутки для глаз». Главным этапом урока был практический этап, когда ученики в сформировавшихся группах распределяли роли и задачи для выполнения лабораторной работы. Ученики показали свою заинтересованность в работе, а также в ее результатах.

5. Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли «связки» между этими этапами? Показать, как другие этапы «работали» на главный этап.

На основной этап было выделено большее время. Подготовка к практической деятельности активировала знания учащихся, необходимых для работы на уроке, проведение небольшого теоретического опроса по пройденной теме подготовило учащихся к основной работе – выполнению эксперимента. Творческие задания по выбору мотивировали учащихся к получению дополнительных компетенций. Рефлексия учащихся дает осмысление своих действий и самооценку.

6. Отбор дидактических материалов, ТОО, наглядных пособий в соответствии с целями.

В активе урока были компьютер, мультимедийный проектор, SMART-доска, набор необходимого лабораторного оборудования, тестовые материалы. Для наглядности все вопросы и ответы на них, а также элементы выполнения лабораторной работы и вопросы рефлексии проектировались на SMART-доску. Кроме того, учащиеся имели возможность самостоятельно поработать со SMART-доской по составлению электрической цепи.

7. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся? На каких этапах урока? В каких формах и какими методами осуществляется

Вначале урока был проведен контроль усвоения знаний в виде устного опроса (для наглядности вопросы и правильные ответы проецировались на экран). Умения и навыки контролировались при выполнении учащимися лабораторной работы. Некоторые ученики выполнили тестовые задания. Самоконтроль и самооценка была выполнена учащимися в ходе ответов на вопросы рефлексии.

8. Психологическая атмосфера на уроке и общения учащихся и учителя?

Ученики были очень активны и вместе с тем дисциплинированны, была открыта возможность диалога с преподавателем, как для ответов на вопросы технические (в рамках сложности), так и для диалога по тематике работ. Ученикам очень понравилась форма и тема работы.

9. Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему?

Результаты работы самые позитивные. Теоретический опрос и выполненные работы показали, что тема изучена учениками отлично. Поставленные задачи урока были реализованы.

10. Наметить перспективы своей деятельности.

Я считаю, что уроки такой формы очень удачны – видны не только знания учащихся, но и сами учащиеся с интересом используют свои знания.

Они учатся относиться к этим источникам критически. Например, они должны видеть и понимать разницу между субъективной стороной источников, обусловленной личным отношением автора к тому или иному событию, и объективностью, то есть фактической реальностью, существующей независимо от авторской позиции.

В работе с текстами нужно уметь находить наиболее важную информацию . Исследовательская деятельность приучает к внимательной работе с источниками. Кроме того, работа с текстами учит ориентироваться в сложном потоке информации, что диктуют условия современной жизни. Человек должен уметь избирательно относиться к поступающей к нему информации, выбирать важное и отбрасывать ложное и лишнее. При этом уметь выразить собственное мнение, занять собственную позицию.

Исследовательская деятельность используется мною на уроках истории и обществознания, при написании учащимися различных работ, а также во внеурочной деятельности - в поисковой работе на базе школьного краеведческого музея. В нашей школе в течение нескольких лет действует научное общество учащихся. Ежегодно оно проводит школьные научно-практические конференции, на которых ученики школы выступают с защитой своих работ.

Исследовательская деятельность может успешно осуществляться при выполнении обучающимися проектов. В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место, и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Исследовательский метод , или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом. Обучающиеся под руководством учителя работают над проектами, используя методы научного исследования, такие, как изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок и другие.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога - основа успеха реализации исследовательской деятельности учащихся. Одной из наиболее существенных задач становится разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. Весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. В постановке проблемы исследования особое внимание нужно уделять её актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведётся к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов. Учитель должен не вести ученика к ответу, указывая ему путь, а совместно с ним искать решение.

Исследовательская деятельность непосредственно на уроке имеет отличия от внеурочного исследования. Она ограничена во времени, носит более узкий характер. Здесь не может быть использовано большое количество литературы. Но при этом соблюдаются почти все правила и принципы, как при любом исследовании. Во время исследования на уроке учитель создает такую ситуацию, которая требует разрешения со стороны учащихся. Таким образом, возникает мотивация. Ученики под руководством учителя формулируют гипотезу. Гипотеза служит ориентиром в поиске необходимой информации. Она может не соответствовать позиции ученика. В процессе работы учащиеся могут убедиться в ошибочности выдвинутой гипотезы, или ошибочности избранного ими пути следования. И это будет тоже значимый результат, потому что это - их исследование, их поиск решения. Гипотезы обычно формулируются в виде определенных отношений между двумя или более событиями, явлениями.

Для того чтобы результат был более эффективным, класс можно разделить на группы по 3-4 ученика. На уроке каждой группе предоставляется возможность в течение отведенного времени обсудить возможные способы получения информации, указав при этом, какая именно информация требуется в данном случае, из каких источников и как следует эту информацию получить и обработать, чтобы доказать выдвинутую гипотезу. Учитель в это время оказывает необходимую консультационную поддержку группам.

Каждая группа после обсуждения гипотезы в узком кругу выносит свое мнение на суд всего класса. Учитель активно участвует в дискуссии и, в случае необходимости, корректирует и направляет мысль учащихся. Одновременно он для себя делает пометки, в какой помощи данная группа нуждается, где можно добыть информацию (есть ли она в школьной медиатеке, библиотеке и т. д.).

Группы учеников должны с помощью аргументов доказывать свою точку зрения, опираясь на ту информацию, которую они получили в ходе взаимного поиска решения задачи. Из совокупности собранных данных, понятий делаются обобщения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипотез, ставших утверждениями. Мнения обучающихся по какому-то вопросу могут расходиться. Каждый человек имеет право на свою точку зрения, если умеет её аргументировать. Другое дело, что ученик не всегда может использовать достаточное количество доказательств либо может в чем-то ошибаться. В этом случае учитель и выступает в роли арбитра, который показывает наиболее верное решение проблемы. Если класс, исследующий какую - либо проблему, имеет достаточно высокий образовательный потенциал, то учитель предоставляет право самим ученикам разрешить ситуацию.

Рассмотрим пример организации исследования на уроке истории России. Учитель ставит перед изучением нового материала гипотезу (либо вместе с обучающимися формулирует её). Задача учащихся заключается в том, чтобы разрешить эту гипотезу. Это можно сделать двумя способами: либо подтвердить её, либо опровергнуть. Перед учащимися стоит нелегкая задача: подвергнуть сомнению то, что сказал учитель или то, что кажется, на первый взгляд очевидным. Вдруг они могут доказать что-то обратное? В этом и будет заключаться их смелость, творчество, научный поиск: найти новое решение проблемы и доказать свою точку зрения, которая, возможно, будет отличаться от точки зрения учителя. Здесь на помощь ученику и придут его учебные умения: умения в работе с историческими источниками и возможность их анализировать, умения доказать свою точку зрения, приводя аргументы. Это касается раскрытия внутренних качеств личности ребенка, которые он может проявить при решении исследовательской задачи. Естественно, что ребенок при этом опирается на доказательную базу: текст учебника, выдержки из исторических документов, (или документов, касающихся развития общества), карты, таблицы, схемы и др. Если обучающиеся получают задание заранее, они могут привлечь ещё большее количество источников, включая Интернет. Таким образом, обучающиеся учатся ориентироваться в потоке информации и использовать её для решения различных проблем.

Конкретный пример : постановка гипотезы на уроке при изучении темы: «Социально-экономическое развитие России после отмены крепостного права» (8 класс).
Сформулированная самими учениками может выглядеть таким образом:
«Отмена крепостного права способствовала успешному социально-экономическому развитию России».
Учащиеся должны либо опровергнуть, либо подтвердить данную гипотезу. Каким образом они могут это сделать? Обучающиеся делятся на три группы, каждая из которых получает свое задание. Первая группа исследует уровень развития сельского хозяйства в пореформенное время. Вторая группа исследует уровень развития промышленности в пореформенное время. Для этого она использует также текст учебника, данные сравнительной таблицы, предложенной учителем, карту, помещенную в учебнике или атласе «Экономическое развитие России во второй половине Х1Х в». Третья группа исследует развитие в России железнодорожного строительства в пореформенный период. Кроме этих трех групп, создается и экспертная группа. В её задачу входит анализ предложенных таблиц и ответов одноклассников во время работы трех обозначенных групп. В ходе обсуждения предложенной гипотезы обучающимся можно предложить сравнить пореформенный период в России XIX века с современностью. Ученики могут обнаружить некоторые сходства. Будет понятно, что при проведении каких-либо реформ в обществе изменения могут наступить не сразу, а с течением времени.

Какие существуют трудности в применении исследовательского метода? Трудности могут быть различного плана. Например, если этот метод применяется на том или ином уроке, то на глубокое исследование не хватит времени, поэтому учащиеся могут прийти к ошибочным выводам. Также непосредственно на уроке невозможно использовать большое количество источников, что сужает зону поиска информации. Не все обучающиеся в классе смогут быстро сориентироваться в предлагаемых источниках информации, прийти к правильному решению. Как выходить из этой ситуации? Задача учителя будет заключаться в том, чтобы научить навыкам работы с историческими источниками, умению выбирать нужное. Во внеурочной работе обучающиеся, наоборот, могут растеряться в потоках информации. Не всегда смогут правильно оценить различные точки зрения. И здесь задачей учителя будет помощь в правильной ориентации в источниках информации. При сборе информации у населения обучающиеся должны владеть методами опроса, анкетирования, анализа информации и т. д. Поэтому, прежде чем заниматься исследованием, сначала нужно научить его участников пользоваться этими методами.

Особенности восприятия, усвоения, интерпретации учебного материала у мальчиков и девочек, здоровых и нездоровых обучающихся сильно варьируют, поэтому учитель должен это учитывать и при работе с учащимися в группе, и при планировании исследовательской деятельности. Если ребенок медлителен, педагог должен составить вместе с ним точное планирование его работы. Во время проверки хода работы проверять соответствие её намеченному плану, хвалить за успехи, намечать перспективы дальнейшей деятельности и напоминать о сроках. Можно разбить работу на части, точно определить сроки выполнения каждой из них.

Если же ребенок слишком тороплив, педагог должен тщательно проверить вместе с ним результаты его работы, указать на возможные недостатки, недоработки, разработать все возможные пути решения проблемы, показать - каковы могут быть пути разработки вопроса, предложить различные варианты действий, направлять его работу в нужное русло в случае, если ребенок выбрал неверный путь решения вопроса. Итак, в планировании исследовательской работы очень важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Исходя из этого, и строить работу с обучающимися. Педагог должен способствовать тому, чтобы ребенок сумел раскрыть все свои способности. При этом он построит работу так, чтобы ребенку самому хотелось заниматься каким-либо исследованием, чтобы это затронуло струны его души. Ведь любая умственная работа требует душевных затрат. Значит, с одной стороны, он может проявить себя, а с другой, он сам будет развиваться, почувствует важность своей деятельности, своего труда. Исследование и подразумевает именно такой подход к ребенку как к личности, которая неравнодушна к различным аспектам жизни общества. Итак, исследовательская деятельность становится интересной и полезной при правильной её организации, планировании и мудром руководстве. У обучающегося формируется внутренняя мотивация, умение подходить к любой возникающей перед ним проблеме с исследовательской, творческой позиции.